I Tesi: la Consulenza pedagogica è una pratica educativa di II livello
Lavorare con chi “lavora con”. Prima approssimazione
Se c’è un secondo livello, da qualche parte deve esserci anche il primo. L’ho capito quando, molti anni fa, ho dovuto scegliere se aprire un servizio tutto mio dopo averne gestiti per conto terzi, oppure se puntare le mie carte sulla formazione. Erano gli anni ’80 e la formazione andava parecchio di moda. In realtà non è stata una gran scelta. Il servizio ho provato ad aprirlo, ma non ha funzionato, diciamo che era acerbo, di conseguenza mi sono orientato a lavorare con gli operatori anzichè con gli utenti. Del resto questa era la mia vocazione principale, o almeno così me la sono raccontata. Da quel momento non ho più praticamente incrociato lungo la mia strada un bambino, un adolescente, un disabile, uno studente, un tossicodipendente, insomma una qualsiasi delle persone che affollano i luoghi educativi. Da quel momento ho incrociato lungo la mia strada gli operatori che lavorano con quelle persone. Loro, gli operatori, sono il primo livello, io il secondo. Chiaro? Insomma. E’ stato per anni sufficiente a chiarire la mia collocazione professionale a me e ai miei interlocutori. Alla domanda: “dunque sei esperto di bambini” (pedagogista, non c’è nulla da fare, rinvia sempre lì, ai bambini, colpa della radice, o della sua cattiva interpretazione), ho sempre risposto “no, semmai sono esperto di quelli che lavorano con i bambini”. Ma cosa significa “lavorare” con quelli che “lavorano con”? Perchè una descrizione di questo tipo è valida anche per chi forma i venditori di spazzole. Dunque occorre approfondire.
Educazione e ruoli: dinamica pedagogica minima, o elementare
(a) L’educazione funziona così: c’è chi educa, chi viene educato e chi insegna a educare
Ovviamente si possono avanzare una ridda di obiezioni a questa affermazione e discuterle una per una implicherebbe iniziare un trattato, come succede sempre con le cose pedagogiche. Dunque lasciamo stare i fondamenti e partiamo da un sistema di assunti operativi. Se mi occupo di educazione devo postulare una dinamica minima che preveda almeno due ruoli: chi educa e chi viene educato. Senza questa, chiamiamola così, unità pedagogica elementare (potrei anche spingermi a definirla “educhema” se non fosse foneticamente orribile), non ha neppure senso parlare di educazione, figuriamoci farla. Il corollario di questo assunto è: perchè si dia educazione occorre essere almeno in due. La controprova è che, per imparare, si può benissimo essere da soli. Robinson Crusoe docet.
Se la dinamica pedagogica minima è che si danno (almeno) due ruoli, quello di chi educa e quello di chi viene educato, l’assunto successivo è:
(b) chi educa, in qualche modo, ha imparato, o sta imparando, o dovrà imparare come educare
Certo, è sempre possibile sostenere che a educare si impari per conto proprio senza che nessuno lo insegni, però in questo modo si introduce un’aporia: educare è un verbo transitivo (mentre imparare è intransitivo e questo vorrà pur dir qualcosa), dunque implica chi educa e chi viene educato, come è possibile che chi educa non venga a sua volta educato a educare? Forse c’è una risposta a questa domanda, ma l’onere della prova tocca a chi avanza l’obiezione, non certo a me. E dovrebbe essere una risposta in grado di sovvertire la grammatica.
Se mi occupo di educazione, quindi, devo assumere come dinamica pedagogica minima, o elementare, che i ruoli in gioco siano (almeno) tre. Il terzo è, appunto, il secondo livello. Per questo ho potuto fare il consulente pedagogico, perchè ho scorto il ruolo di chi educa a educare e l’ho fatto mio.
Consulenza pedagogica e resistenze all’educazione
Non credo però sia ancora sufficiente per legittimarlo. Il fatto incontestabile che debbano darsi (almeno) tre ruoli nella dinamica pedagogica elementare, non significa affatto che debbano essere simultaneamente presenti. “Possono” essere compresenti, come può accadere e forse come è accaduto per molti millenni, ma non necessariamente “devono”. Chi educa, infatti, può pur sempre sostenere che ha già imparato a farlo e che, ora, mentre sta educando, ha già tutto quello che gli serve. Dunque, grazie per l’interessamento, ma siamo a posto così.
Chi educa sostiene molto spesso questa pretesa di competenza, oh se lo sostiene! per lo meno sino a quando non si trova in gravi difficoltà, e anche allora tende a indicarne la causa in chi deve educare, che non vuole farsi educare, oppure nelle condizioni sociali, organizzative, istituzionali, ambientali e, se è il caso, anche cosmologiche e karmiche, che si mettono di traverso impedendo di assolvere al proprio compito educativo. Perchè dovrebbe fare diversamente del resto? L’idea è che prima occorre prepararsi, magari con due ordini successivi di laurea, master di primo e secondo livello, nonché stage e tirocini assortiti. Poi si può praticare. Cosa mai si avrebbe da imparare ancora?
In estrema sintesi la Consulenza Pedagogica come pratica educativa di secondo livello non ha che da rispondere costantemente a questa domanda: cosa deve imparare ancora chi educa, mentre sta educando, che possa imparare solo mentre sta educando? Ed elaborare parallelamente tutte le obiezioni che l’assenza di una risposta predefinita, fa emergere. Io le chiamo resistenze. Resistenze al processo formativo. E sono legittime, perchè l’educazione è una faccenda comunque seccante e intrusiva, dunque mettere le mani avanti è sempre e comunque un comportamento difensivo sano e intelligente. Del resto la stessa dinamica si produce anche al primo livello, ecco perchè è importante che qualcuno si assesti sul secondo per far assaporare a chi educa la stessa medicina che propone.
Ma la questione di fondo al momento non è se e come chi educa accetti di essere a sua volta educato, diciamo così, sul campo, indipendentemente dalla quantità e dalla qualità della formazione che ha alle spalle in proposito. Il punto è coglierne la necessità. In altre parole: faccio il consulente pedagogico perchè recupero qui e là qualcuno che a suo tempo non ha imparato abbastanza e ora ha bisogno di una ripassatina, oppure per qualche motivo più nobile? Tipo che esiste un livello di sapere educativo che non si può acquisire nemmeno con una montagna di libri e dodici passaggi successivi di formazione universitaria?
Pratiche formative o assimilabili in giro per il mercato e destinate agli operatori in servizio, se ne trovano moltissime in realtà. Dunque un bisogno cui vanno incontro c’è e nessuno, credo, può negarlo. Incontro tutti i giorni questo bisogno, però si presenta spesso sotto mentite spoglie. A volte ho l’impressione che accettare il secondo livello dei processi educativi, passi dal doversi rappresentare le proprie difficoltà come originate dalle novità che il mondo presenta al compito educativo. Come dire: saprei come fare se le cose non cambiassero così in fretta, ma dato che oggi non è più come ieri, occorre che qualcuno mi aiuti a capire cosa sta succedendo e come mi devo porre. Una sorta di upgrade del proprio software insomma, questo sembra essere certa domanda di formazione. Ora, il mondo cambia da sempre ed è per questo che esiste l’educazione e cambia, del resto, anche perchè esiste l’educazione, è anche fuor di dubbio che il mondo contemporaneo presenti ritmi di mutamento inediti e iperbolici, il che in parte giustifica la forma aggiornamento automatico e a scadenze ravvicinate delle esperienze formative. Ma è davvero tutto qui?
Imparare l’educazione
(c) Educare implica compiere dei gesti
Anche questa è un’affermazione da assumere come dato di fatto. Non si educa con il pensiero, ma facendo qualcosa. O anche non facendo qualcosa, quando quel non fare assume in un determinato contesto il valore di un’azione. I gesti di cui è fatta la sostanza dell’interazione educativa, si apprendono nel corso della vita, quasi sempre vedendoli compiere. Poi, durante gli studi, se ne cercano le origini, i fondamenti, le legittimità, se ne comprendono le strutture materiali, si impara ad analizzarne i significati e a coglierne le sfumature. Forse. E in dipendenza del tipo di studi naturalmente. Ma quando si arriva a compierli nella pratica educativa nei panni di chi educa, quei gesti necessitano di essere ri-visti, ri-analizzati, ri-compresi. Non solo per compierli con maggiore consapevolezza, ma anche per migliorarli, per svuotarli quando necessario e anche per impararne di nuovi e inediti. Tutti passaggi possibili solo soffermando lo sguardo sulla propria pratica, entro luoghi preposti per farlo e a questo destinati, presidiati da qualcuno che abbia il compito e la capacità di far riemergere quei gesti lontano dai luoghi del loro compimento e di trattenerceli il tempo necessario per poter imparare qualcosa di nuovo. Il secondo livello, appunto. Un luogo, dunque, il secondo livello, con degli attori e una nuova ridistribuzione dei ruoli, dove far accadere ciò che non potrebbe accadere altrove.
Se chi educa necessita a sua volta di intrattenersi nella posizione indicata dalla forma passiva del verbo educare (venire educato), dunque, non è semplicemente perchè tutti, prima o poi, abbiamo dovuto o dobbiamo passare sotto le forche caudine del cipiglio pedagogico. Anche di un idraulico capita in svariate circostanze di chiedersi chi gli abbia insegnato questo o quello, oppure se abbia o meno “imparato l’educazione”. Ma l’espressione “imparare l’educazione”, quasi sempre utilizzata in modo improprio per intendere il compito di acquisire e far proprie le regole del vivere civile, assume il suo significato specifico proprio se riferita a chi educa: per educare, occorre imparare l’educazione e per imparare l’educazione, occorre non solo riceverla, ma capire come l’abbiamo ricevuta e, successivamente, come la stiamo offrendo. Dunque occorre un nuovo processo educativo. Di secondo livello.
Con ciò credo che la necessità di un processo educativo di secondo livello possa considerarsi acquisita. Ne consegue che la Consulenza pedagogica trova un proprio spazio specifico d’azione nell’istituire processi educativi orientati a comprendere e sostenere processi educativi. O, se si preferisce un approccio meno apodittico e più ostensivo, possiamo girare la tesi in questo modo:
(d) definiamo “Consulenza pedagogica” ogni setting che istituisce processi educativi orientati a comprendere e sostenere processi educativi
Inquilini di condomini affollati
Del concetto di “setting pedagogico” ho ampiamente trattato altrove, restano aperte forse ancora due questioni: perchè mai il secondo livello dovrebbe essere appannaggio esclusivo della Consulenza pedagogica e, al cuore di tutto, cosa si debba intendere per “processo educativo”. Dopodichè mi auguro che la prima Tesi sia adeguatamente argomentata.
A dire il vero lo spazio culturale, professionale, operativo e persino, se non soprattutto, semantico che ho definito “secondo livello”, è ampiamente attraversato, presidiato, occupato, mi spingerei a dire colonizzato, da una molteplicità di approcci disciplinari differenti. E’ sufficiente farsi un giro per la Rete in cerca di offerte formative destinate agli operatori dell’educazione per trovare di tutto: psicologie di ogni ordine e grado e delle più svariate provenienze scolastiche; culture organizzative mutuate dal mondo della formazione aziendale variamente ibridate con le prime, in particolare con le psicologie sociali, e in qualche caso con approcci antropologico-culturali a loro volta meticciati con le teorie dell’organizzazione; tutte le discipline umane e scientifiche con le sembianze della didattica delle medesime; più di recente diversi approcci filosofici convertiti in pratiche di consulenza. A questo panorama si aggiungano poi: teatro, danza, psicomotricità, pratiche espressivo-manuali, collaborative learning, problem solving, peer education e, in generale, tutto ciò che finisca con trattinoterapia, oppure con un’accattivante espressione anglofona. Un educatore che abbia attraversato anche solo in parte questa ridda di esperienze formative, mi appare talvolta come un quadro di Picasso. Del periodo cubista, ovviamente. Ho il sospetto però che, interrogati in proposito, lui o lei si riconoscerebbero più che altro in un Van Gogh.
Nel quadro di quello che appare in tutta evidenza un condominio piuttosto affollato, la prima Tesi cosa vuole sostenere, che tutte le esperienze elencate, e quelle che mi sono sfuggite, sono altrettanti inquilini abusivi? che solo la Consulenza pedagogica ha il diritto di abitare il secondo livello? Mancherebbe altro. Sono affetto dalla Sindrome di Don Chisciotte e ne sono consapevole, però la mia supponenza non arriva a tanto. Sin dagli albori del mestiere che pratico, più di venticinque anni fa, proporre Consulenza pedagogica significa doversi far strada, qualche volta a gomitate, in un mondo densamente popolato. Si sa che l’alta densità abitativa produce sovente frizioni e conflitti e ciò mi ha portato talvolta verso posizioni un po’ radicali, lo riconosco. Ora però, la maturità professionale (e non solo) è giunta, offrendomi l’opportunità di affrontare la questione con più saggezza. Spero. Dunque nel regolamento condominiale possiamo che:
(e) con l’espressione “setting di secondo livello”, si intendono tutte le pratiche formative, di supervisione e/o di consulenza destinate a chi educa
Queste pratiche possono derivare da molteplici radici disciplinari ed essere orientate agli scopi più disparati. All’interno di questo vasto continente:
(f) definiamo pedagogiche quelle pratiche di consulenza che istituiscono un nuovo processo educativo per comprendere e sostenere le pratiche educative di primo livello
L’ovvio corollario è che, viceversa, tutte le pratiche formative, di supervisione e/o consulenza che non si orientano in questo senso, pur restando collocate al secondo livello, non si occupano di sviluppare competenze educative nei loro interlocutori.
E allora di cosa si occupano? prima obiezione. Risposta: problemi loro. E se una pratica formativa, di supervisione e/o di consulenza con un taglio, diciamo, psicoanalitico, ritenesse che nel proprio setting si attiva un processo educativo finalizzato alla comprensione e al sostegno dei processi educativi? Nessun problema: vuol dire che quella pratica esprime una forma di Consulenza pedagogica. Anche se non lo sa. O anche se lo nega esplicitamente. Per una coerente teoria del setting, il punto non è mai che laurea abbia in tasca chi lo governa. Se in sala operatoria si presenta, con un bisturi in mano, un avvocato, la sala operatoria non si trasforma per questo in un’aula di tribunale. Resta una sala operatoria, ma molto, molto pericolosa. Anche nel caso l’avvocato fosse un principe del Foro. Anzi, probabilmente, a maggior ragione.
Lo spartiacque non è poi così difficile da individuare. Di educazione possono parlare tutti, è un oggetto di conoscenza come gli altri, analizzabile da moltissime prospettive. Tutti del resto possono insegnare qualcosa attorno a ciò che chiamiamo educazione. E in effetti è proprio ciò che accade ovunque, dalle aule universitarie sin dentro i talk show. Ma insegnare a educare è un’altra cosa, risponde alla necessità di imparare a educare a partire dalla propria esperienza educativa, e richiede un setting pedagogico di secondo livello. Ci si possono cimentare tutti, ovviamente, ma a ognuno l’onere di esibire le forme del nuovo processo educativo che, per farlo, deve istituire. Benvenuti nella Consulenza pedagogica, dunque, a tutti coloro che ritengono a buon diritto di praticarla.
Processi educativi
Al termine di questa lunga parabola, resta ancora poco chiaro, mi rendo conto, il pilastro sul quale poggia l’intero ragionamento: la nozione di “processo educativo”. Temo però di dover deludere chi si aspettasse un’incursione nei territori affascinanti e infidi dell’etimologia, della storia del pensiero pedagogico, dei paradigmi epistemici o della filosofia dell’educazione. La Consulenza pedagogica, dopotutto, è una pratica professionale e l’eccesso di teoresi non le si addice. Chiuderò dunque il cerchio con un elegante tautologia:
(g) dicesi “processo educativo” il prodotto dell’interazione, entro una scena sociale, tra chi educa e chi viene educato
e
(h) Se chi viene educato ha, in un’altra scena sociale, il compito di educare e qui viene educato a quel compito, allora il processo educativo è di secondo livello
Non so se sia elegante, in verità, ma è certamente una tautologia. Come si conviene, del resto, a tutti i sistemi assiomatici.
Cronachepedagogiche 
Gen 06, 2012 @ 14:48:58
Gentile Igor,
lavoro in asilo nido da 25 anni, rincorro una laurea in Scienze della Formazione non ricordo più da quando e sono madre di un ragazzo di 14anni.
Per esperienza professionale e personale di madre dentro la scuola, ritengo che il ruolo del Consulente Pedagogico nella formazione degli educatori ed insegnanti (per me non esiste insegnante che non sia anche educatore) debba occuparsi di riportare la loro attenzione alla centralità dell’educando nella sua totalità. Sono convinta che troppi educatori si stiano sempre più occupando di un fare vuoto e privo di un vero interesse che tenga conto dell’ “essere dei loro interlocutori e del loro “differente divenire”. Un fare rivolto alla massa dove il prodotto supera di gran lunga il valore della qualità della relazione che dovrebbe essere primo obiettivo di ogni educatore. Troppi stereotipi occupano la mente di educatori arroccati sul loro ” sono un educatore capace”, poca umiltà e voglia di crescere caratterizza un agire legato alla dimostrazione concreta di un’evidenza palpabile, prodotti che perdono valore perchè lontani dall’anima di chi meccanicamente li ha confezionati per ottenere un bel voto.
Non importa se di I o II livello, è la profondità del livello che conta e che deve essere raggiunta da chi a mio modo di vedere deve cercare di non far perdere il vero obiettivo dell’educazione: tirar fuori il meglio di sè ad ognuno, non importa a che grado o livello, ma il meglio di ognuno secondo le sue inclinazioni.
Questo dall’asilo nido a ogni grado scolastico non è garantito se non da quanche “mosca bianca”, un educatore umile e alla continua ricerca di un sè educante che raggiunge l’anima di ogni suo discepolo.
Cordialmente Monti Raffaella
Gen 06, 2012 @ 19:32:20
grazie per il contributo Raffaella. Anch’io navigo il mondo educativo da tanti anni quanti ne hai alle spalle tu. E le difficoltà di cui parli le conosco anch’io. Per questo ho cercato di analizzare in questo articolo la necessità di un sostegno al lavoro educativo. Un sostegno che sia a sua volta educativo, perchè a educare si impara. E ci vuole qualcuno che aiuti chi educa a farlo. In giro per il mondo educativo ci sono purtroppo poche prassi che vanno in questa direzione, nonostante le molte esperienze di formazione e di aggiornamento. L’educazione si impara facendola, ma non basta farla, occorre che qualcuno la faccia insieme a te e che insieme si impari da ciò che si fa.
Mar 30, 2012 @ 14:50:03
Molto MOOLTO interessante.
-Condivido la necessità di un sostegno all’educatore e di uno spazio per la riflessione critica sui propri gesti educativi; anch’io ritengo necessario che ciò sia fatto come percorso educativo, presidiato da uno sguardo pedagogico: possiamo discutere se va fatto da un educatore esperto (cfr. “Il professionista riflessivo” di Schön) o da un pedagogista, o se il farlo di per sé lo definisce pedagogista ipso facto.
-Condivido il focus sui fatti educativi più che sulla progettazione: su ciò che è o è stato piuttosto che su ciò che potrebbe essere. La comprensione di ciò che è stato renderà più esperti anche per la progettazione, ma credo che ad oggi essa sia troppo centrale nelle formazioni per educatori.
Tuttavia, anche me crea qualche resistenza la divisione in livelli logici: è possibile insegnare la relazione educativa come “oggetto” di apprendimento, rimanendo fuori e allo stesso tempo “dentro” una relazione educativa di cui noi stessi facciamo parte?
Ciò che si apprende riguarda la nostra relazione col consulente o quella con le persone che saremo chiamate a educare?
Apprendiamo a riprodurre la relazione educativa col consulente anche con le persone che educhiamo, o a essere più noi stessi (e magari insegnare loro ad esserlo)?
Se si impara a introiettare i modelli del consulente, si rende necessaria una educazione del consulente pedagogico e così via di livello in livello all’infinito. Non vorrei poi che, coll’aumentare dei livelli, si sollevasse il dubbio: chi non sa fare educa, chi non sa educare insegna a farlo…
Se invece si impara ad essere più se stessi, provocati in una relazione che ci aiuta a riflettere sulle nostre scelte educative, allora non si parla più di competenze educative, ma di riflessione e sapienza. Del resto, la sapienza, la saggezza, sono più educative della competenza.
Credo quindi di preferire la seconda: che la consulenza pedagogica dovrebbe essere condotta da un pari (educatore), maestro delle condizioni di buona formazione di un problema educativo vissuto dall’educatore junior e disponibile ad esplorarne gli aspetti insieme a quello.
Immagino una organizzazione paragonabile a quella che abbina ad un sacerdote un padre spirituale o ad un terapeuta il suo supervisore; ad un practitioner il suo maestro.
Eviterei però di identificare un secondo livello di professionisti diversi dagli educatori, prevedendo piuttosto tale funzione come insita nelle funzioni dell’educatore stesso, che restituisce quanto ha ricevuto dai più esperti dedicando tempo e sostegno ai nuovi, all’interno di un quadro teorico condiviso e rigoroso.
Spero che il mio accordo generale con la necessità di una consulenza pedagogica traspaia, e venga colta la semplice perplessità sulla correttezza di una suddivisione in livelli con conseguente risposta organizzativa in livelli.
Proseguirò nella lettura delle tesi, impegnative e stimolanti.
Grazie per l’importante impegno a elaborare le vostre esperienze e a condividerle.
Apr 01, 2012 @ 19:14:20
Eccomi a te Thomas Devoti… Le tue considerazioni sono preziosissime e ho voluto rifletterci sopra. In realtà ora provo a raccoglierle e a utilizzarle per approfondire il mio pensiero, ma certamente non smetterò con questo di tenerle in conto.
Prima questione: la moltiplicazione dei livelli logici
Il rischio di una moltiplicazione dei livelli logici che intravedi è in effetti molto concreto e produrre la classica aporia filosofica definita “regresso all’infinito”. Potremmo addentrarci nella questione e in proposito ti rinvio al bel saggio di Paolo Virno, E così via, all’infinito, nel quale l’autore postula lo specifico del mondo umano proprio nel poter linguisticamente produrre questa apparente aporia. Ma non è su questo piano che mi interessa approfondire ciò che metti in luce. Mi pare chiaro che non possiamo postulare che se c’è un consulente pedagogico che forma educatori, ci vogliono dei biconsulenti pedagogici che formano i consulenti pedagogici e dei triconsulenti pedagogici che formano…insomma, è ovvio che non sta in piedi. Ma la questione si pone perchè c’è un fraintendimento che la tua considerazione mi permette di prendere in mano e, spero, chiarire.
Io, noterai, parlo di “consulenza pedagogica” non di “consulente pedagogico”, perchè a me interessa definire il setting entro cui avvengono determinati processi, non la professionalità supposta di chi li dovrebbe poi gestire. Infatti nel corso della discussione di questa prima tesi ho anche provocatoriamente detto che se uno psicologo, o chiunque sia, crea un contesto educativo nel quale sostiene, promuove e sviluppa competenze educative, fa il consulente pedagogico. Lo sappia o meno. Dunque è il setting che produce il secondo livello dell’educazione che mi interessa identificare. Del resto saprai che la teoria del setting pedagogico è quella che mi ha lanciato sul piano dell’elaborazione teorica e per la quale sopratutto sono conosciuto là dove sono conosciuto.
Detto questo i livelli non necessitano affatto di moltiplicarsi all’infinito ma restano sempre e solo due: quello dell’educare e quello dell’educare a educare. Non c’è alcun bisogno di postularne altri.
Seconda questione: E’ possibile insegnare la relazione educativa come “oggetto di apprendimento”, rimanendo fuori e allo stesso tempo dentro una relazione di cui noi stessi facciamo parte?
E’ quello che succede da sempre all’educazione. Nella seconda tesi postulo che l’educazione, molto prima dell’evoluzione di qualsiasi setting e di qualsiasi professionalità pedagogica, sia sempre stata un’esperienza collocata su due livelli: quello dell’educare e quello del trasmettere i saperi educativi. Non fosse così non saremmo neppure qui a parlarne. Dunque quello che tu chiedi se sia possibile per me è la condizione stessa di possibilità dell’educare come esperienza umana. Però dovrai aspettare l’uscita della discussione sulla seconda tesi, per l’approfondimento.
Quello che posso anticipare ora è che la tua domanda mi pare comunque strana, e potrebbe dissolversi come dubbio nel momento in cui guardassimo con un’angolatura fenomenologica all’esperienza educativa. Quello che tu chiedi accade ogni giorno in ogni relazione educativa, indipendentemente dal suo essere di primo o secondo livello. tra un padre e un figlio, per intenderci, accade esattamente che vi sia una relazione educativa che insegna il suoi oggetti e tra gli oggetti insegna anche l’educazione, e lo fa standoci dentro. Non è possibile una condizione differente.
Terza questione: imparare a essere di più se stessi in una relazione che ci aiuta a riflettere sulle nostre scelte educative…allora non si parla più di competenze educative, ma di riflessione e sapienza.
Qui, se mi permetti, intravedo un prurito nominalistico interessante. Cosa c’è che non va nella nozione di “competenza”? Te lo chiedo perchè sono convinto che buona parte delle resistenze che susciterà questo mio lavoro sulle X Tesi, passerà da qui.
Lasciamo da parte per un attimo il sostantivo. E proviamo a tornare alla radice di quello che cerco di indicare. Educare, sostengo, è un sistema di azione. Comprendere e riflettere sono fondamentali per definire delle strategie “sapienti”, ma le strategie implicano la capacità di decidere e agire in un modo piuttosto che in un altro. Dunque non è sufficiente riflettere sulle scelte già fatte, occorre imparare a scegliere e a stare dentro le situazioni. Insomma, è la domanda ricorrente del “come si fa”, che ovviamente non può trovare una risposta semplice in una serie di istruzioni, ma non può essere evasa, come solitamente succede, con una gran messe di analisi sul come abbiamo fatto sino a ora. Alzarsi in piedi per guardarsi indietro e capire è una gran bella cosa e occorrerebbe farlo di più e meglio. Ma l’educazione chiede di esserci e agire. E di farlo in tempo reale. E di capire e poi scegliere lì dove sei mentre ci sei. Questa capacità va sviluppata. Se per te va bene chiamarla riflessione e sapienza, chiamala così. Io la chiamo competenza. Ma se è così stiamo parlando della stessa cosa. Se non è così, invece, allora sta a te indicare dove chi educa può imparare ad agire…
Apr 02, 2012 @ 11:25:01
Salve, premetto che sto conoscendo il tuo pensiero attraverso il materiale on line e mi manca ancora la conoscenza dei testi, oltre che dal vivo. Se sbaglio mi corigerete.
Infatti mi era sfuggita la distinzione tra consulenza e consulente: può risolvere la questione dei livelli, non solo da un punto di vista filosofico (accetto la tua correzione), ma anche organizzativo, che è ciò che mi preme davvero!
Parliamo allora questo,
perché la più grande resistenza che ho, consiste nel gran bisogno che sento e intuisco di una tale supervisione, paradossalmente.
Due anni fa ho ottenuto una supervisione pedagogica personale: mi è stata utilissima “nel cuore e nella mente”; ho però capito che non può essere una tantum, è infatti un coltivare una postura che non può essere fatto in “autoeducazione”, bensì in una relazione educativa (diciamo pure “di II livello”) continua.
La mia resistenza verso il tuo approccio è che tu ammetti un livello esterno, non organico alla funzione educativa ma dipendente da finanziamenti contingenti e straordinari (conoscerai la realtà delle cooperative…) mentre secondo me dovrebbero essere gli educatori esperti (della stessa organizzazione o di altre) a dare questo sostegno agli educatori meno esperti, pur con la supervisione di pedagogisti ecc… cioè: qualcosa di organico, insito nella mansione stessa, SINE QUA NON c’è educazione rigorosa. Io proporrei di non accreditare servizi educativi i cui educatori non possano accedere ad una tale forma di cura del proprio essere dentro l’educazione.
E inserirei nella mansione educativa la possibilità di offrire tale sostegno a colleghi più giovani, ripagando il debito esistenziale ricevuto dai nostri maestri, tramandando il sapere educativo.
Sono in pieno accordo quando dici che il supervisore può non essere esperto dell’utenza, ma della postura educativa, dello “stare dentro e improvvisare rigorosamente” che è il fare educativo.
Un educatore esperto, insomma, con cui confrontarsi e confidarsi: a volte è corretto che non sia un collega o un superiore, che non sia un consulente esterno in pubblico di fronte ad un gruppo di nostri colleghi.
Credo di avere incidentalmente chiarito anche sul concetto di competenza: sì, è un saper fare, ma non in virtù di una tecnica, bensì in virtù di un percorso di comprensione che tende ad una saggezza. E’ un saper scegliere, ma non in virtù di conoscenze esatte (che fondano le competenze) ma di una comprensione.
Poi, magari sono io che assegno al termine competenza un significato troppo stretto. Solo che non mi verrebbe mai da dire che un artista ha competenze artistiche o un filosofo competenze filosofiche. Né che le competenze educative possano essere insegnate una volta per tutte con un piccolo prezzo di consulenza di II livello.
La mia resistenza verso un progetto così necessario è la paura che possa restare incompleto.
Non credo negli approcci che aggiungono pezzi, ma solo ad approcci che tendono a costruire delle unità di senso, e la consulenza pedagogica non può restare un di più, deve essere una condizione di buona formazione del processo educativo. Gli educatori devono trovare uno spazio organico di cura della propria postura educativa.
Se sapremo proporre risposte non solo filosofiche ma anche organizzative, avremo svolto un compito di qualche utilità.
N’è?
Apr 07, 2012 @ 13:50:31
Caro Thomas, innanzitutto ti ringrazio per la tua voglia di capire e approfondire e poi mi complimento per l’uso della nozione di “postura educativa”, che trovo di una potenza non solo metaforica davvero notevole. E’ tua? così quando la copierò so chi dovrò citare…
In secondo luogo voglio dirti che condivido pienamente i motivi delle tue resistenze. Faccio supervisione da un mucchio di anni e da un mucchio di anni sostengo che se la supervisione portata da un esperto esterno una volta ogni quindici giorni o magari ogni mese non è supportata da un lavoro condotto con risorse interne, funziona poco. Permette a i singoli di portarsi via qualcosa che ognuno approfondirà seguendo inclinazioni e percorsi propri, ma è difficile che abbia ricadute sul piano dell’evoluzione organizzativa. Inoltre sono un convinto assertore della necessità di un sostegno al ruolo costante e permanente, che per definizione non può essere offerto solo da risorse esterne convocabili solo periodicamente e se ci sono risorse economiche disponibili.
Chi mi conosce a ha seguito l’avventura dello Studio Dedalo in questi venticinque anni, sa che uno dei cavalli di battaglia e luogo di maggior impegno della mia/nostra attività è sempre stato il coordinamento pedagogico (Bisogni di governo. Prospettive del coordinamento pedagogico nei servizi sociali. Angeli, 2003, stralci li trovi anche qui nelle pubblicazioni). Per come l’abbiamo disegnato e insegnato in decine di percorsi formativi lunghi e piuttosto impegnativi, il coordinamento pedagogico è una delle risposte alle questioni che poni. Coordinare risorse professionali in un’organizzazione con una mission educativa, significa non solo incentivarne e sostenerne la crescita, ma anche e sopratutto permetter loro di “imparare l’educazione” facendola, grazie al continuo rimando tra il loro gesti quotidiani e le pratiche di riflessione che si possono attivare. Saprai naturalmente, che contro questa prospettiva remano le difficoltà materiali dei servizi sempre alle prese con un qualche tipo di emergenza, sia, non dobbiamo negarlo, una certa cultura dell’educatore poco orientata alla narrazione della propria esperienza senza la quale è difficile poterci costruire sopra una “sapienza” come l’hai chiamata tu.
Più recentemente, e sempre in questa direzione, sto occupandomi di far nascere all’interno delle imprese sociali, servizi di sostegno pedagogico che permettano agli educatori di trovare una sponda di elaborazione e di riflessione all’interno dell’organizzazione sia da parte di formatori appartenenti all’impresa, sia da parte dei coordinatori, anche se di servizi differenti, sia da colleghi educatori più esperti.
Dunque, come vedi, la strada è quella che indichi tu. Ma è lunga, molto lunga…
Il ruolo di un sostegno esterno competente, resta però essenziale e inaggirabile. Intanto perchè a supervisionare qualcuno occorre imparare, non basta essere più esperti per riuscirci. In secondo luogo, perchè le organizzazioni, non quelle che funzionano male, tutte, anzi probabilmente sopratutto quelle che funzionano bene, hanno la dannata tendenza a chiudersi nella propria autoreferenzialità. Di conseguenza, quando puntano seriamente allo sviluppo delle proprie risorse interne, lo fanno sostanzialmente in direzione non solo dei propri obiettivi (che ci sta), ma anche e soprattutto trasmettendo le proprie particolari modalità di lavoro come fossero l’unico modo di lavorare. E un educatore ha da essere sostenuto nell’imparare l’educazione, non solo a imparare come la si fa lì dove lavora.
Ultima considerazione sul rapporto sapienza-competenza-tecnica. So bene che sul rapporto tecnica-educazione è radicato un pregiudizio del resto parecchio fondato. Credo sostanzialmente che ciò dipenda dal fatto che è il concetto di “tecnica” in generale a essere banalizzato nel linguaggio corrente e andrebbe rifondato. Per questo occorre che tu ti armi di pazienza perchè penso proprio sarà il nocciolo della discussione della seconda tesi. Si tratta infatti di capire in che senso il gesto educativo è centrale in educazione e in che senso, di conseguenza, può essere, o meglio deve essere, considerato un gesto tecnico.
Per il momento raccolgo il tuo dubbio utilizzando la tua stessa analogia. Certo, un artista è difficilmente definibile come uno che ha delle competenze tecniche, ma un artista senza competenze tecniche non sarà mai davvero un artista…
Spero che questa discussione continui. Anzi, spero che possa fornire lo spunto per aprire discussioni su ognuna delle tesi che uscirà anche prima che esca, così mentre le discuto, tengo già conto di ciò che mi viene offerto.
Apr 10, 2012 @ 09:57:18
Benebenebene, aspetto il materiale sulla II° Tesi.
Quoto la scelta terminologica di “gesto educativo”: nella mera tecnica, infatti, può non esserci l’essere umano; al contrario, nel gesto tecnico è imprescindibile l’operatore nella sua autenticità e, direi, nella sua presenza.
Rifrasando: un educatore ha competenze tecniche, ma non per esse TROVERÀ il gesto educativo. Quelle tecniche renderanno il gesto ben formato, ma non ne stabiliranno la necessità.
L’immagine di postura educativa mi è stata suggerita da Elisabetta Musi, pedagogista amica (http://www.fenomenologiaformazione.it/elisabetta_musi_21.html), all’interno di una conversazione: “come stare dentro la situazione educativa e improvvisare rigorosamente? “.
A presto.
Apr 10, 2012 @ 11:39:54
Ottima “rifrasatura”, Thomas. Quoto anch’io. Quanto al rapporto tecnica e gesto, sto giusto lavorando sull’assunto che la tecnica (non quella educativa, qualsiasi tecnica) abbia un’origine squisitamente pedagogica…
Apr 08, 2012 @ 01:46:15
Mi inserisco anche io nella discussione delle 10 tesi – che ho seguito on line, seppure a corrente alternata, al tempo della loro presentazione – proponendo alcune riflessioni evocate dalla loro rilettura.
L’educazione e i suoi equivoci
Anni fa, in un momento di debolezza di cui ancora mi pento, incappai in un master universitario.
Il bluff risultò chiaro fin dal’inizio ma la debolezza di cui sopra, pur non avendomi impedito di svelarlo, mi spinse a riporre fiducia laddove non v’erano segnali che incoraggiassero a farlo.
Tutto si svela all’incontro di presentazione. Ciò che non mi convince non sono tanto i contenuti ma la struttura formativa del percorso, la sua impostazione didattica e metodologica. Durante la pausa espongo le mie perplessità ad un’altra sventurata, anche lei come me giunta lì per quello strano bisogno di formazione che ogni tanto coglie le persone, e dopo un breve confronto decidiamo di andare dritti alla fonte del problema: entriamo quindi nella saletta dove si erano riuniti i responsabili del master.
Le perplessità avevano a che fare con la sensazione che la struttura formativa e il suo assetto didattico – nel loro rispecchiare la classica forma accademica ipertrofica nei contenuti e atrofizzata nei processi – fosse inadeguata a ciò che essi ci stavano vendendo, vale a dire “un’esperienza formativa chiamata comunità di apprendimento”.
“Ma non avete pensato che sia un grosso rischio strutturare un percorso così lungo (due anni), con una così alto numero di docenti a rotazione e senza una adeguata struttura tutoriale capace di cucire insieme agli allievi il senso del percorso, di presidiarne la coerenza e sedimentare gli apprendimenti mano a mano che esso va a dipanarsi …non avete pensato che questa struttura possa saltare nel giro di qualche mese, possa produrre frammentazione, slabbrature, disinvestimenti da parte degli iscritti?”, questo, più o meno, dissi ai capoccioni del master.
“Deve capire che ciò su cui noi puntiamo è che si formi una comunità di apprendimento. Sarete voi a dover fare questa opera di cucitura: questa è la novità metodologica del corso”, risposero gli ineffabili imbonitori.
Un dialogo impossibile: io dico loro che non vedo le condizioni per fare quello che dichiarano di voler fare e loro rispondono che tutto ciò accadrà, basta avere fede.
Tralascio gli approfondimenti sui motivi della mia debolezza e sul concetto specifico di comunità di apprendimento, e attorno a questo aneddoto provo a formulare alcune domande e ad avanzare alcune ipotesi che mi sembra si leghino alle sollecitazioni proposte da questa prima tesi.
Perché il dialogo era impossibile? Perché la struttura del master non poteva reggere (come poi in effetti accadde)? Perché i responsabili del master erano convinti del contrario?
Quando uno chiede “dimmi come farai ad insegnarmi” e l’altro risponde “imparerai da solo”, il dialogo non potrà che essere fra sordi.
Il primo, infatti, pensa all’educazione come ad un luogo nel quale si incontrano chi insegna e chi impara e che è nel (e non solo dal) loro incontro attorno ad un oggetto che si dà la possibilità di insegnare e imparare qualche cosa. A patto che chi insegna non rinunci al proprio compito di invadere il campo di esperienza dell’altro e che chi impara sia disponibile ad accettare almeno in minima parte di affidarsi all’invasore.
Il secondo, invece, pensa all’educazione come ad un luogo nel quale il processo dell’apprendimento viene consegnato tutto nelle mani di chi deve imparare, limitandosi l’altro (quello che non deve imparare) ad offrire un oggetto del cui destino non si ritiene più responsabile.
Questa seconda ipotesi funziona solo se entrambi – li chiamo ancora insegnante e allievo, anche se mi risulta difficile utilizzare ancora questa terminologia – accettano l’idea che le persone imparino da sole e non attraverso l’altro; e che l’altro, ben che vada e che rimanga, sia colui che attrezza lo spazio dell’apprendimento, avvia il meccanismo, provoca uno stimolo, offre un contenuto …
Qui sta l’equivoco o, peggio in alcuni casi, la mistificazione che si produsse in quel master fra me ( e altri allievi) e chi lo organizzò e che spesso mi capita di ritrovare quando incontro insegnanti o educatori in situazioni di 2° livello.
In questo senso mi viene da pensare che:
– molte delle resistenze che si incontrano nelle situazioni di 2° livello hanno a che fare con rappresentazioni dell’educazione del secondo tipo;
– una rappresentazione dell’educazione del secondo tipo non favorisca il riconoscimento da parte di tanti educatori o insegnanti dell’importanza/necessità di entrare in situazioni di 2° livello;
– anche quando ciò accada, il primo problema che deve affrontare chi conduce una situazione di 2° livello è aiutare l’altro a riconoscere e ad accettare il proprio bisogno/necessità di continuare a farsi insegnare qualcosa da qualcun altro e non solo dalla propria esperienza.
Apr 08, 2012 @ 07:05:18
Contributo importante Beppe. Non ho nulla da aggiungere. Concordo con le tue ipotesi. Le Tesi del resto metteranno via via in modo crescente al centro dell’attenzione una serie di pratiche diffuse che, apparentemente, le contraddicono. Ma che, come hai fatto tu, scavando appena sotto la crosta, le confermano.